MAESTROT6: abril 2013

viernes, 19 de abril de 2013

APLICACIONES PRÁCTICAS

Escribe el final de este cuento, de acuerdo con la coherencia del texto.

EL LORO DE MI VECINA

Había invitado a un amigo a pasar el fin de semana en su chalé, y éste se había resistido porque poseía un perro de enorme tamaño que no se atrevía a dejar al cuidado de nadie. Insistió el propietario de la casa en su invitación, argumentando que así el perro podría corretear a gusto por los jardines del chalé, y el amigo aceptó por fin el ofrecimiento.

El sábado por la tarde se encontraban los dos amigos charlando tranquilamente en el porche cuando, de repente, apareció el perro con un pájaro entre sus colmillos. El dueño de la casa de campo palideció: se trataba del loro de la vecina. El amigo arrancó al pájaro de las fauces del perro y le pidió toda clase de disculpas a su anfitrión. Allí permanecieron estupefactos los dos, mirando el cuerpo inerte del loro, sucio y lleno de tierra.

El dueño del chalé, tras cavilar un buen rato sobre tan engorrosa situación, le explicó al amigo que su vecina, la dueña del loro, se había marchado de viaje, y que con toda probabilidad no iba a volver hasta el día siguiente.

Lo mejor que podían hacer, le propuso, era limpiar el cuerpo del loro de los restos de tierra, saltar la valla de la casa de la vecina y volver a introducirlo en su jaula. En realidad, el ave no mostraba marcas de dentelladas, y debía de haber muerto asfixiado entre las fauces del perro. La mujer al regresar pensaría que se trataba de una muerte natural.

Así lo hicieron. Limpiaron cuidadosamente el plumaje, lo secaron y aguardaron a que se hiciera de noche para evitar que alguien pudiera verlos. No les resultó difícil saltar la tapia con ayuda de una escalera de mano y una vez dentro, los dos amigos se acercaron hasta el porche de la casa vecina, abrieron la jaula vacía, y metieron dentro el cuerpo inerte del loro. Volvieron sin tropezarse con nadie y por fin de regreso en su casa, el anfitrión dejó escapar un suspiro de alivio.

A la mañana siguiente, domingo, fueron despertados por los ladridos del perro y los gritos histéricos de la vecina. Se vistieron apresuradamente y corrieron a visitarla. Ella les abrió la puerta con una expresión descompuesta en el rostro y chillando de manera obsesiva:

—¡El loro, el loro! —exclamaba mientras señalaba nerviosamente la jaula.

—Bueno —comentó el amigo del dueño del perro—, los animales también se mueren. Nada es eterno.

¿Cómo se puede interpretar el significado de la imagen en relación con la polisemia de la lengua?

Compruébese el efecto de los vacíos léxicos en la comprensión lectora:

TEXTO 1

La …………1……. es un trastorno en el reconocimiento de rostros o caras conocidas. La persona que lo padece puede reconocer las diferentes partes de la cara, pero no puede identificar de quien se trata. En la ……..2……….. la persona no puede reconocer los rostros de sus familiares ni su entorno cercano. Se trata de una lesión en el cerebro que genera dicho trastorno y afecta a un porcentaje mínimo de la población. A continuación, te presentaremos, cómo tratar la ………3……..

Instrucciones

Consulta con un médico especialista. Es fundamental concurrir con un profesional de la salud que establezca un diagnóstico adecuado, con el fin de descartarotras patologías asociadas.

2 Estrategias auditivas. Poder distinguir la voz de las personas conocidas para poder identificarlas, resulta una de las primeras medidas a desarrollar.

3 Características clave. Tiene que ver con la capacidad de distinguir rasgos característicos de las personas, como por ejemplo, el bigote, una cicatriz, etc.

4 Estrategias compensatorias. Las personas que padecen la ……4….. tienden a desarrollar todo tipo de estrategias compensatorias para vivir con esta dificultad. Es así, que se elaboran estrategias mentales y desarrollan al máximo la capacidad de reconocimiento a través de aquellos sentidos que no sean los visuales.

TEXTO 2

La ……………. de las autoridades y funcionarios públicos se regula en el Código Penal de 1995, en el Capítulo I del Título XIX del Libro II, concretamente en los arts. 404 a 406. C.P.

El Título XIX, que lleva por rúbrica «Delitos contra la administración pública», integra aquellos tipos penales en los que el bien jurídico protegido es el correcto funcionamiento de la administración pública. Además de la identidad del bien jurídico protegido, los nueve capítulos en los que se divide el Título XIX (en función de las distintas formas de ataque al bien jurídico) se caracterizan por las siguientes notas, comunes a todos ellos: 1. Aplicación del concepto penal de autoridad y funcionario público, recogido en el art. 24 C.P. 2. No será de aplicación, por ministerio del art. 67 C.P. (inherencia), la agravante 7.ª del art. 22 C.P., de «prevalerse del carácter público que tenga el culpable». 3. Compatibilidad de las penas previstas en este Título con las sanciones disciplinarias que pudiera imponer la Administración, sin vulnerar por ello el principio non bis in idem (S.T.C. 2/81 de 30 de enero).

TEXTO 3

Maneras de Vivir

Elogio del individualismo

Rosa Montero 16/12/2007

Los tópicos son palabras muertas y pensamientos dormidos. Son trivialidades coreadas mecánicamente hasta la saciedad. A veces son ………1, y a veces, falsedades que la gente repite como si fueran verdad. Hay tópicos muy ……….2…….. que me ponen especialmente nerviosa. Como, por ejemplo, ese lugar común que asegura que hoy se lee menos que antes, cosa que, por fortuna, no es cierta: la lectura siempre fue una actividad minoritaria, y hoy esa minoría, los datos lo demuestran, es mayor que nunca en todo el mundo.

Otro tópico equívoco es la mala fama que tiene el individualismo. Cuando hablamos del individualismo de la sociedad moderna utilizamos siempre la palabra como un …..3……… de todo lo negativo, como sinónimo de la destrucción del tejido afectivo y de la solidaridad social. Se han escrito extensos trabajos sobre el tema, ………..4……… el individualismo como base esencial del capitalismo más caníbal. A veces, en la furia de algunos de estos ataques me parece oír cierto eco de mis años adolescentes, en la época confusa y siniestra del franquismo, cuando el hecho de que te gustara la ópera, o ponerte perfume, o cualquier nadería semejante, podía hacer caer rápidamente sobre ti el …5………. de ser una pequeñoburguesa, una individualista sin suficiente conciencia ante las urgentes, heroicas, trascendentales demandas de la sagrada masa proletaria.

El caso es que la sociedad occidental ha ido siendo más y más individualista con el paso de los siglos; y, si estudiamos el pasado, se ve claramente que todas las conquistas de justicia social han sido impulsadas por el individualismo. Es la conciencia individual, al reaparecer en el siglo XII tras los años oscuros, la que impulsa la creación de organizaciones protodemocráticas, y las leyes contra el abuso de los nobles, y la orgullosa ambición de ser feliz frente al oscuro despotismo de los dioses. El individualismo es el motor de la Revolución Francesa, y del sufragio universal, y del concepto mismo de derechos humanos. Y del respeto a las minorías y a la diferencia. Por el contrario, las mayores tropelías sociales de la Historia han sido cometidas por regímenes que negaban la individualidad. Por tiranos que contemplaban a sus súbditos como meros esclavos, o por regímenes totalitarios que consideraban al individuo como algo sospechoso.

Y así, paradójicamente, resulta que aquellos sistemas de pensamiento que enaltecen al pueblo y que dicen defender por encima de todo a la colectividad, acaban siendo verdaderos mataderos colectivos y creando sociedades mucho más injustas que aquellas en las que impera el individualismo. Como sucedió con la pesadilla del nazismo, con las decenas de millones de víctimas de los soviéticos, con los jemeres rojos asesinando a la tercera parte de la población de su país. A mí lo que me da verdadero miedo no es el individualismo, sino esas grandes Ideas intocables que dicen hablar por el bien de todos y con las que se enardecen las masas ciegamente. Como decía Bioy Casares, “las ideas nacen inocentes y se vuelven feroces”. Creo que la conciencia individual es una buena herramienta para evitar los abusos; y que es desde el individualismo desde donde se puede uno preocupar por los demás. De hecho, a lo largo de la Historia ha sido siempre así.

Claro que las sociedades individualistas nos asustan, porque, como contrapartida, uno cada vez está más solo ante la muerte. Y ante la vida. Y eso exige madurez y valor. Pero incluso ese aspecto también es relativo, porque nos vamos acostumbrando. Ya he contado alguna vez ese pasaje de la famosa biografía de Samuel Johnson hecha por Boswell. Johnson fue uno de los intelectuales más importantes del siglo XVIII inglés. Un hombre cultísimo, lúcido, moderno para su época. Pues bien, en el libro, Johnson y Boswell se lamentan amargamente de la aparición en Londres, en torno a 1770, de los primeros restaurantes con mesas individuales; hasta entonces se comía en grandes mesas corridas. A Johnson esa novedad le parece atroz, el síntoma de una disgregación social fatal, de un individualismo infame que acabará con la convivencia. Hoy, sin embargo, creemos que comer con intimidad con los amigos mejora la convivencia, y lo que nos parecería bárbaro y fatal es tener que compartir la mesa con quince extraños; y aún nos horrorizaría más ir a un hotel y dormir en la misma cama con dos desconocidos, como era lo habitual en las posadas del promiscuo Medievo. Ya ven hasta qué punto el desarrollo de nuestra civilización va emparejado con el individualismo.

Maneras de Vivir

Elogio del individualismo

Rosa Montero 16/12/2007

Los tópicos son palabras muertas y pensamientos dormidos. Son trivialidades coreadas mecánicamente hasta la saciedad. A veces son perogrulladas, y a veces, falsedades que la gente repite como si fueran verdad. Hay tópicos muy persistentes que me ponen especialmente nerviosa. Como, por ejemplo, ese lugar común que asegura que hoy se lee menos que antes, cosa que, por fortuna, no es cierta: la lectura siempre fue una actividad minoritaria, y hoy esa minoría, los datos lo demuestran, es mayor que nunca en todo el mundo.

Otro tópico equívoco es la mala fama que tiene el individualismo. Cuando hablamos del individualismo de la sociedad moderna utilizamos siempre la palabra como un compendio de todo lo negativo, como sinónimo de la destrucción del tejido afectivo y de la solidaridad social. Se han escrito extensos trabajos sobre el tema, anatemizando el individualismo como base esencial del capitalismo más caníbal. A veces, en la furia de algunos de estos ataques me parece oír cierto eco de mis años adolescentes, en la época confusa y siniestra del franquismo, cuando el hecho de que te gustara la ópera, o ponerte perfume, o cualquier nadería semejante, podía hacer caer rápidamente sobre ti el sambenito de ser una pequeñoburguesa, una individualista sin suficiente conciencia ante las urgentes, heroicas, trascendentales demandas de la sagrada masa proletaria.

EJEMPLO DE COMPRENSIÓN LECTORA CON SELECCIÓN MÚLTIPLE

No esperen por las mujeras

Con motivo de mi reciente toma de posesión de una plaza en la Real Academia Española –lo de toma de posesión suena un poco bélico, pero es así como se llama la cosa–, algunos periodistas me han preguntado por el Diccionario, por el estado de nuestra lengua en España, por la marabunta de anglicismos innecesarios que padecemos, por la responsabilidad de los medios de comunicación en el deterioro general y demás. Como quiera que aún no he asistido a ninguna sesión de la casi trisecular institución que ha tenido a bien acogerme, y por tanto ignoro su funcionamiento, puede que esté equivocado en las observaciones que haré a continuación, pero así es como yo veo hoy estas cuestiones sobre las que se me ha inquirido en estos días:

a) Buena parte de la sociedad española está muy confundida respecto a las atribuciones y competencias de la RAE. Ésta no impone nada, sobre todo porque no está capacitada para hacerlo y porque además a la lengua no se le ponen rejas ni barreras nunca. La gente habla y escribe como quiere –faltaría más–, lo cual no obsta, sin embargo, para que otros opinen que tal o cual persona habla como un perro o escribe con los pies. Por un lado, la RAE recoge, registra y refleja lo que los hablantes sancionan mayoritariamente; y, por otro, aconseja, sugiere, orienta e intenta poner cierto orden para que sigan existiendo unas convenciones mínimas –un pacto entre los hablantes– que nos permitan entendernos. Eso es (más o menos) todo.

b) Por eso es absurdo, además de dictatorial, que diferentes grupos –sean feministas, regionales o étnicos– pretendan, o incluso exijan, que la RAE incorpore tal o cual palabra de su gusto, suprima del Diccionario aquella otra de su desagrado, o “consagre” el uso de cualquier disparate o burrada que les sean gratos a dichos grupos. La Academia no puede borrar el vocablo “judiada”, por ejemplo, por mucho que su origen nos resulte antipático o condenable. Se puede intentar desterrarlo del uso actual, podemos procurar evitarlo por sus connotaciones evidentes, pero no somos nadie, ni siquiera la RAE, para quitarle a nuestra lengua un término que, nos guste o no, ha existido y es historia y se encuentra en textos clásicos. Suprimirlo sin más supondría, entre otras cosas, hacerles una faena a los traductores del español a otros idiomas. Imaginen que los diccionarios de inglés, por melindre y diplomacia estúpida, hubieran borrado “Spanish pox”: no habríamos tenido manera de saber que la adecuada traducción de eso es “sífilis”, o, si se prefiere, “mal francés” (todas las lenguas echan la culpa de las lacras a los extranjeros).

c) Los anglicismos superfluos son hoy una verdadera amenaza para cualquier idioma. No así los necesarios. Si el español carece de equivalente o palabra para algo existente en otra lengua, o sencillamente nuevo, no sólo no hay inconveniente en adoptar –y quizá adaptar– el término, sino que es lo recomendable. Un buen ejemplo es el verbo “zapear”, que todos utilizamos ya con absoluta naturalidad, pero que proviene directísimamente del neologismo inglés “to zap”. Lo que echa a perder una lengua es, en cambio, que los españoles –como ya he oído más de una vez– empiecen a decir “vamos a esperar por ellos”, en un ridículo calco de “to wait for them”, que es la forma inglesa de decir “esperarlos”. O que se suelten “implementar”, “esponsorizar” o “monitorear”, que son producto a medias de la pomposidad y la ignorancia. O construcciones como “Anoche, en la calle Bailén, fue disparado un hombre”, calco grotesco de “a man was shot” y que propiamente significa que a un hombre se lo metió en un cañón –esperemos que de circo– y se lo disparó desde él como si fuera una bala.

d) Pero no se trata sólo de los anglicismos. En textos recientes (traducidos o escritos originalmente en castellano) he leído cosas como “izó los ojos” (como si fueran banderas), o “se le llenó la cara de sonrisas” (como si a la persona en cuestión le hubieran brotado unas cuantas en la frente, la nariz, el mentón y las mejillas). Hace unas semanas oí decir a una ministra que “asumía” su cargo “en primera persona”, uniéndose así al latiguillo periodístico, cada vez más extendido, según el cual la gente vive una experiencia, un susto o lo que sea “en primera persona”, como si fuera posible hacerlo en segunda o en tercera. La expresión “en primera persona” sólo cabe para relatar, por ejemplo una novela. Las cosas se viven a secas, o a lo sumo “personalmente” o “en persona”. Lo de “en primera” está de sobra, y además es una horterada sin paliativos.

e) No insistiré hoy sobre las pretensiones de acabar con el “lenguaje sexista”. La antigua acepción de “mujer pública” no puede suprimirse del Diccionario por lo mismo que no se puede borrar “judiada”. Ni la palabra “coñazo”, compensada, de hecho, por la expresión “de coña”, ya que ambas comparten etimología, para mal en un caso y para bien en el otro. En cuanto a “cancillera”, “bedela”, “ujiera” y otras aes innecesarias, ya que la terminación en “-er” o en “-el” rara vez indica género masculino ni femenino, a este paso se acabará exigiendo que no se diga “mujer”, sino “mujera”. Ustedes verán, señoras. Y señores.

JAVIER MARÍAS. El PAÍS. 11/05/2008

Comprensión lectora. Elija una de las tres opciones (a, b ó c). La pregunta 0 es un ejemplo:

APELLIDOS Y NOMBRE _______________________________________-

0. Sobre las competencias de la Real Academia:
a. Muchos españoles tienen una idea equivocada. b. Muchos preguntan porque hay mucha confusión. c. Muchos han sido confundidos por la Real Academia.	A
1. ¿Qué hace la Real Academia Española?
a. La RAE propone porque los hablantes hacen caso. b. La RAE propone, pero los hablantes no hacen caso. c. La RAE recoge los usos más extendidos entre los hablantes.
2. Al autor le parece que la supresión de las palabras desagradables o negativas:
a. Es una pretensión autoritaria y carente de lógica. b. Sólo interesa a grupos feministas, étnicos o regionales. c. La han pretendido las dictaduras absurdas
3. ¿Por qué no se puede suprimir un término del diccionario, según Javier Marías?
a. Porque los traductores no están de acuerdo. b. Porque nadie tiene autoridad para ello. c. Porque nadie conoce su historia.
4. ¿Qué le parece absurdo al autor sobre los anglicismos?
a. Que se copien construcciones del inglés que no existen en español. b. Que se traduzcan expresiones inglesas. c. Que se quiera presumir usando el inglés.
5. Respecto del lenguaje sexista, el autor:
a. Considera ridículos ciertos cambios de género. b. No quiere hablar de ese tema. c. Son las señoras y los señores los que deben opinar.

ΕJEMPLO DE COMPRENSIÓN LECTORA CON VACÍOS DE INFORMACIÓN (CLOZE)

Los tópicos sobre España

Cabría preguntarse, en primer ______[0]______, si existe lo español en un país chiquito pero que posee cuatro lenguas y tal diversidad de tradiciones culturales. Además, cuando hablamos de lo español nos solemos estar refiriendo a una imagen acuñada a fuego lento a lo largo de los siglos. A esa sociedad que el escritor Larra reflejaba en sus artículos, por ejemplo, cuando hablaba de España como un país ineficaz y ______[11]______ por el amiguismo, de una burocracia delirante que, en vez de gestionar, sólo ______[12]______ trabas, del recelo y la envidia al que destaca, del aislacionismo y del miedo a la modernidad y a lo extranjero, del individualismo bárbaro y la ______[13]______ de sentido cívico. Larra escribió esto hace 150 años, y muchos de sus ______[14]______ parecen reflejar aún hoy, punto por punto, la realidad del país.

Y ______[15]______, también es cierto que la España de principios del siglo XXI no tiene nada que ver, no ya con la de Larra, sino con la de ______[16]______ tan sólo unas cuantas décadas. Y es que en los últimos 20 ó 30 años este país ha cambiado probablemente más que en los dos últimos siglos. En 1950, casi la mitad de la ______[17]______ activa (48%) se dedicaba a la agricultura, mientras que en la actualidad la mayoría del país vive en ciudades (84%). Se acabó, ______[18]______, la España ______[19]______ de mujerucas vestidas de negro y hombres viejos provistos de boina.

Pero hay otros ________[20]_______ en nuestra sociedad que ______[21]______ al cambio: ya que estamos dando ______[22]______, habrá que decir que en España hay 133.000 bares, una ______[23]______ mayor que la de todos los bares juntos de los otros miembros de la Unión Europea. Aunque parezca un ______[24]______, no lo es. Detrás de ese copeo está una ______[25]______ de vida y una elección social. Resulta que los españoles somos, ______[26]______ los suecos, los europeos que más tiempo dedicamos a las relaciones sociales y a estar con los amigos: dos horas y media al día, nada menos. Cuando tenemos tiempo libre, lo _______[27]______, sobre todo, en ir a los bares con los amigos. ¿Qué haremos cuando disfrutemos de más horas de ______[28]______? Los españoles vemos mucho la televisión y centramos básicamente nuestra ______[29]______ en la familia. Por eso mantenemos el interior de nuestras casas limpio como los chorros del oro, pero tiramos sofás viejos, plásticos y todo tipo de basuras a las aceras; y por eso ______[30]______ los bancos públicos de los parques, que total sólo son públicos, o sea, de nadie.

Adaptado de Rosa Montero © EPS

ANTES DE	CORROMPIDO	INGREDIENTES	POBLACIÓN
AÑADE	DESTROZAMOS	INSTANTE	PUES
ARTÍCULOS	EFICACIA	INVERTIMOS	RURAL
AYUDAMOS	EXISTENCIA	JUNTO CON	SE RESISTEN
CANTIDAD	FALTA	~~LUGAR~~	SIN EMBARGO
CHISTE	FORMA	OCIO
CIFRAS	HACE	PERIÓDICOS

TAREA 1. COMPRENSIÓN LECTORA

Escribe las preguntas de comprensión lectora que serían adecuadas para evaluar y guiar a los estudiantes con este texto:

- ¿Qué preguntas previas serían necesarias?

- ¿Qué preguntas de comprensión realizarías?

Previamente, es preciso hacer un análisis del texto para determinar cuáles son las cuestiones esenciales y relevantes que hay que preguntar.

EL ECLIPSE

Cuando Fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlos. La selva poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia topográfica se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna esperanza, aislado con el pensamiento fijo en la España distante, particularmente en el convento de Los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora. Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en que descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo. Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intentó algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas. Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de ese conocimiento para engañar a sus opresores y salvar la vida.

-Si me matáis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura. Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén.

Dos horas después el corazón de Fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.

Augusto Monterroso

LA COMPRENSIÓN LECTORA

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA (I): La comprensión lectora.

1. Introducción

1.1. La tradición educativa española. El currículo oficial

La escritura ha tenido siempre una tradición muy importante en la enseñanza de la lengua nativa en España. El currículo oficial de enseñanza primaria sigue concediéndole una importancia muy considerable a la lengua escrita.

1.2. El texto como unidad lingüística y comunicativa

El texto, tanto el oral como el escrito, funciona como una unidad lingüística y comunicativa que ya se ha incorporado a la enseñanza de la lengua. El texto puede ser visto desde un punto de vista inmanente (en abstracto, el texto en sí de la lingüística estructural) o desde un prisma pragmático, considerando el mensaje verbal como un acto comunicativo en su contexto. En este último caso el texto es una manifestación del discurso: el producto se denomina enunciado (aunque algunos lingüistas siguen llamando texto a su realización en el discurso), enunciador al sujeto de la acción verbal, acción que a su vez recibe el nombre de enunciación.

1.3. Los dos planos de la enseñanza: comprensión y expresión escritas

En la enseñanza de la lengua escrita podemos distinguir dos planos: la lectura (que englobaría la comprensión lectora, el resumen de textos y el análisis y posterior comentario de los mismos) y la escritura (donde incluiríamos la expresión escrita, con sus distintas técnicas en función de los diferentes tipos de escrito y de géneros textuales)

2. LA LECTURA

Importancia de la lectura

La lectura está relacionada con la escritura, porque lo que se lee es el modelo para escribir.

La lectura ya no está en el contexto cultural del niño y del adolescente. Sigue teniendo un cierto prestigio en algunos segmentos de la sociedad, en el subconsciente colectivo, pero hay otros medios de difusión de la información, de los sentimientos, de la emotividad, de la socialización, de la diversión (la necesidad de vivir mundos de ficción y de recrear nuestros sueños y nuestras inquietudes) y hasta del conocimiento. La animación a la lectura es una utopía voluntarista. El niño empieza a perder la curiosidad a los 12, 13 años. También empieza a perder la espontaneidad. Se hace más tímido y menos impresionable. Por eso, la lectura no se puede ceñir al entorno inmediato del alumno, que debe ser enriquecido.

Al respecto, es muy importante subrayar la relación entre literatura y cine, el fomento de todo tipo de lectura; periodística, de textos ensayísticos e históricos, de ficción, de todos los géneros literarios. Lo más importante es que los alumnos lean y escriban fuera de la clase de lengua. Pese a que es una aspiración muy difícil en el actual contexto social. Es importante que los estudiantes vean la necesidad de elaborar y cuidar textos en los blogs de Internet, en el lenguaje de los foros, pese a que el estilo de los chats y de los SMS es un código deliberadamente restringido. Pretender un lenguaje muy elaborado al respecto sería utópico, excepto quizá en los foros.

Todo texto tiene un significado global y dentro de él puede haber –si presenta una cierta complejidad- una jerarquía de contenidos.

Por este motivo, es conveniente leer los textos en relieve, buscando las significaciones más importantes y distinguiéndolas de las secundarias.

La lectura de textos da pie a diversos ejercicios lingüísticos, muy relacionados entre sí, pero diferentes:

1.- La comprensión lectora.

2.- El resumen de textos

2.1. LA COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora es un ejercicio que trata de verificar si el alumno ha entendido el significado de un texto. No es ni un análisis ni un comentario de texto, ejercicios que tienen un carácter más científico y académico.

La comprensión lectora es un hecho previo a cualquier estudio del texto en cuestión y que además interesa a todos los usuarios de una lengua y no sólo a los filólogos o a los estudiosos de letras.

Comprender un texto es entender su significado global, captar la intención comunicativa de quien lo ha escrito y diferenciar los aspectos semánticos centrales de los accesorios.

2.1.1. Qué es el significado global de un texto

El significado global de un texto es un fenómeno discursivo y de estructuración y jerarquización de los contenidos del mensaje escrito. La forma de determinar el significado global de un texto es un hecho variable, pues depende de la tipología textual y de la intención comunicativa del autor. Es preciso tener en cuenta, por otro lado, que no todos los textos transmiten siempre el mismo tipo de contenido; la semántica textual no es siempre común a todos los mensajes verbales.

Durante mucho tiempo lo más común era que en los libros de texto se dijera que se localizara la “idea principal” de un escrito. Sin embargo, desde la llegada de la LOGSE se ha puesto en boga la noción de “buscar o localizar la información” como la esencia del saber instrumental de analizar textos, sin distinguir, además, “información” de “conocimiento”.

Pues bien, estas dos visiones son parciales y si intentan dar cuenta cabal de todos los textos, serían generalizaciones no válidas, pues no todos los textos se articulan en torno a “ideas” o a “información”.

El significado central de un texto puede ser una idea, si es un texto argumentativo, es decir, si es un texto construido en torno a una tesis. Otros textos periodísticos o literarios pueden contener ideas, más o menos explícitas, como elementos centrales o secundarios. Ahora bien, hay textos que no transmiten ninguna idea. Un folleto informativo sobre el teléfono móvil o una noticia pura no incluyen el componente “idea” en su significación.

De la misma manera el significado esencial de un escrito puede ser la información, si es un texto periodístico como un reportaje, una noticia, un manual de instrucciones o un escrito en el que se dé cuenta de hechos o de datos. Sin embargo, en contra del tópico imperante en la pedagogía actual, no todos los textos transmiten información. Normalmente, un texto filosófico tiene poca o nula información. A veces transmite ideas y en ocasiones conceptos, que no son estrictamente asimilables, aunque estén emparentadas.

Al igual que antes se hablaba de determinar las ideas (principales y secundarias) del texto y en el currículo oficial se generaliza el localizar la información, también se habla comúnmente de la acción del verbo como sinónimo de significado verbal, cuando hay verbos estativos, locativos o eventitos, no siempre reductibles a una única clase semántica.

Pues bien, como hemos dicho, la búsqueda de una jerarquía semántica dentro de un texto deberá considerar su tipología y especialmente el tipo de contenido que transmite.

¿Qué es la información? Según Lyons, un mensaje es más informativo si se refiere a hechos nuevos o poco predecibles. No todos los textos son informativos; habrá textos en los que no hay información, a menos que se confunda información con conocimiento, lo cual sería un error conceptual. De la misma forma, no todos los textos transmiten ideas, aunque se puede dar el caso de que haya textos informativos que transmitan ideas de forma explícita o implícita, entre líneas.

Es más, tenemos que distinguir ideas de informaciones en muchos textos periodísticos. Eso sí implica haber entendido el texto.

No es lo mismo exactamente el significado conceptual que el significado valorativo o el punto de vista: hay cuestiones de universo del discurso, de juicios de valor o de comprensión de los conceptos implícitos o explícitos de una exposición o argumentación.

Según de qué clase de escrito y texto se trate tenemos a su vez diferentes tipos de contenidos: ideas o conceptos, contenidos fácticos, expresivos, pura proyectividad, etc...

De la misma manera, habrá diferentes marcadores discursivos y conectores según el tipo de discurso.

Por eso, en muchas ocasiones limitar la llamada comprensión lectora a localizar la información es de una pobreza que puede llegar a ignorar lo esencial.

Consiguientemente, hay que recalcar que las diferencias de tipología textual son fundamentales en la enseñanza de la lengua. Estas consideraciones nos llevan a considerar esencial tener claro que el tipo de contenido de los diferentes textos no es siempre el mismo. Además de información e ideas, puede haber otros contenidos. Por ejemplo, en un texto descriptivo es posible encontrar objetos de la descripción y rasgos. Pero también se da en ocasiones una visión del mundo, que es la intención última de la descripción.

En fin, que más que apriorismos sobre los textos, es preciso leerlos bien y captar los aspectos más relevantes de su significación en función de todos los factores que determinan su significado global.

2.1.2. Qué entiende el alumno cuando lee.

Es evidente que los alumnos tienen muchas dificultades para entender bien un texto. Y este es un asunto esencial, no sólo para la asignatura de lengua, sino para todas las materias en las que los estudiantes tengan que acceder al conocimiento a través de la escritura. Por eso hemos de detenernos en los aspectos en los que la comprensión escrita suele presentar más problemas en el ámbito escolar, para que los alumnos desarrollen en clase y fuera de ella hábitos lectores útiles.

2.1.3. Dificultades de la comprensión lectora

La dificultad es, en primer lugar, cuestión de grado.

La gradación de la dificultad se mide por la complejidad de las estructuras textuales, las estructuras gramaticales y el vocabulario.

Las estructuras textuales más complejas son las que presentan una articulación más difícil de entender entre sus partes (semántica textual).

Las estructuras gramaticales más complejas suelen ser las más alejadas de la lengua oral coloquial.

El vocabulario más inaccesible es el abstracto frente al concreto; el más culto, en oposición al menos usual.

La conciencia de esta gradación por parte del profesor es fundamental, pues hay que empezar por textos más sencillos y terminar por textos más complejos.

Un texto más sencillo no siempre es un texto más breve, sino un texto más complejo.

Aspectos de la comprensión lectora.

Aunque cada texto requiere siempre su propio análisis y es bueno huir de apriorismos con validez general y absoluta, podemos jerarquizar las dificultades más habituales de la comprensión lectora.

1.- Reconocimiento de la intención comunicativa

El saber qué nos ha querido decir el autor de un texto esencial para determinar su significado global, de forma que si la interpretación de la intención es errónea, el sentido general ya lo hemos malinterpretado. Pues este componente pragmático funciona como una super-modalidad que determina todo el significado del mensaje. Pensemos que si un texto es irónico, si es una broma, si es una denuncia, una apología explícita o más o menos encubierta de una tesis, si es una incitación a la acción, etc. y se ignora o desconoce cualquiera de estos propósitos, la comprensión de su sentido no se va a producir de forma adecuada.

2.- Referente. Antecedentes. Hechos pragmáticos.

No todos los textos tienen la misma autonomía interpretativa. Son muchos los mensajes que requieren conocer bien sus antecedentes para lograr la identificación del referente. Por eso es bueno que haya actividades previas de motivación o de explicación antes de la lectura de un texto. Sólo los cuentos infantiles son casi plenamente autónomos, porque no exigen apenas conocimientos previos. En suma, los conocimientos compartidos entre el autor y los lectores del texto es una de las dificultades que han de salvar los profesores a la hora de afrontar la comprensión lectora.

Pongamos algunos ejemplos concretos: los lectores cultos en lengua española han compartido las referencias bíblicas, muchas citas literarias y estaban al tanto de los referentes más comunes del mundo académico y político (o de la vida pública). La cultura popular ha contado con los refranes, los romances y el folklore como un conocimiento compartido entre el autor y su público (como hacían, por ejemplo, los dramaturgos de la comedia nueva en el XVII). Hoy, la cultura mediática, televisiva y de la red está más dispersa. Y los referentes comunes de la sociedad son más efímeros, de forma que los referentes clásicos sólo los posee una minoría.

3.- Competencia textual

Es una capacidad que está en relación con la llamada competencia discursiva, que consiste en identificar a través de los mecanismos de cohesión y coherencia los rasgos genéricos de un texto y su estructura semántica. Esto implica el reconocimiento del valor de los marcadores textuales y discursivos, la capacidad de anticipar y deducir significados derivados de marcas explícitas o implícitas que indiquen el plan textual del autor. Supone también el conocimiento de las estructuras textuales, captar los sobreentendidos, leer entre líneas, etc. Esta competencia está ligada al conocimiento de las convenciones de los distintos géneros.

Por ejemplo, los lectores de cuentos infantiles, de novelas del oeste o de crónicas periodísticas, por citar algún caso, reconocen las marcas de principio o final, son capaces de reconocer o intuir que se aproxima un acontecimiento que va a cambiar el sentido de la narración, etc.

4.- Significado de las unidades oracionales.

Una dificultad de comprensión se puede dar en la significación de estructuras gramaticales, sobre todo si está expresada por conjunciones o locuciones conjuntivas de un lenguaje formal. El enunciado de un problema de matemáticas, la interpretación de un artículo perteneciente a una norma jurídica, hasta un titular de un periódico pueden plantear problemas por el hecho de que su significado gramatical no se entienda o se interprete erróneamente.

Los ejemplos de este caso serían abundantísimos. Pensemos en los múltiples ejemplos de ambigüedades sintáctico-semánticas, los gerundios polifuncionales, la significación de las oraciones de relativo especificativas que tengan incrustadas proposiciones adverbiales, lo cual aporta una gran complejidad de matices a la hora de identificar referentes, informaciones, ideas y otros aspectos clave para la comprensión.

5.- Significado de las unidades léxicas.

El significado de las unidades léxicas no es el aspecto más esencial de la comprensión lectora, salvo que se den dos supuestos:

1) A menos que un texto esté impregnado de tecnicismos cuyo desconocimiento haga imposible identificar los referentes de los objetos y/o conceptos a los que remita.

2) Hay que tener en cuenta, por otro lado, que para la comprensión lectora es extremadamente importante el nivel léxico si se trata de palabras clave. Este concepto de “palabra clave” es esencial para la lectura. Pensemos en un texto que trata sobre un determinado asunto: la pena de muerte, la derogación de una ley o la excomunión de los diputados que voten leyes contrarias al dogma; si se desconocen respectivamente, ´pena´ (en sentido de sanción del Derecho Penal), derogación o excomunión, el sentido del texto es ya imposible de captar.

Sin embargo, las carencias léxicas que no se refieran a estos puntos, si no constituyen un porcentaje excesivo de las palabras lexemáticas de un texto, no impiden su comprensión. Pues el lector tiene una gran capacidad de deducir por el contexto palabras que nunca ha leído ni oído, siempre que interprete bien el significado textual o gramatical del escrito en cuestión. Es más, se trata de una forma natural de adquirir vocabulario el conocer primero las unidades léxicas en sus contextos, porque al fin y al cabo los significados de los lexemas están igualmente determinados por su valor paradigmático y por su valencia semántica (es decir, por su valor combinatorio dentro de la cadena hablada).

Con esta idea, no obstante, estamos lejos de propugnar que se abandone el estudio sistemático del vocabulario. Al contrario, tener una pobreza léxica afecta a la comprensión lectora en cuanto pérdida de matices y reduce el grado de captación del significado global de un mensaje verbal.

Pero dentro de la jerarquía de valores, salvo en los casos mencionados, el desconocimiento del léxico es el que menos afecta a la comprensión lectora. Por eso es importante trabajar como actividad previa fundamentalmente las palabras clave y los tecnicismos y no cualquier unidad léxica al tuntún si lo que realmente queremos trabajar es la comprensión lectora.

2.1.4. La práctica de la comprensión lectora

Debemos plantearnos qué actividades llevar a cabo en clase para practicar la comprensión lectora.

En primer lugar, debemos considerar si un texto es plenamente autónomo o no. En este caso necesitaremos desarrollar en clase alguna actividad previa de explicación, motivación o algún ejercicio que nos ayude a superar esa dificultad previa.

De la misma forma, hemos de tener en cuenta lo dicho en el apartado anterior de las dificultades. Cada texto tiene sus propias dificultades y los profesores deben trabajar para cada escrito sus propias dificultades.

Por eso, a la cuestión de cuáles son las preguntas relevantes de un examen de comprensión lectora, hay que responder que depende de la naturaleza del texto:

Si es un texto informativo, hay que considerar las clásicas wh- del inglés (what, who, why, where, when, how, with whom, etc.). Qué, quién, cómo, dónde, cuándo, por qué, con quién, etc.

Pero estos elementos no son igual de importantes en todos los textos informativos. Su relevancia puede depender del contexto o del énfasis. Por ejemplo si decimos “Mil muertos en un atentado en Bombay” podemos entender que quién (mil muertos), qué (atentado) y dónde (Bombay) son tres informaciones igual de relevantes, mientras que si leemos “El Rey acudió en chándal a la Pascua Militar”, la información más relevante es el cómo (iba vestido; en chándal), ligada directamente a quién (el Rey) y a dónde (a la Pascua Militar), aunque las tres informaciones son relevantes. Por el contrario, si leemos “El juez deja en libertad al acusado por ser fan de Curro Romero”, la suprema relevancia del por qué es lo que convierte el insólito hecho en noticia.

La comprensión lectora, por tanto, estará constituida por las preguntas relevantes que se refieren al contenido del texto, ordenadas jerárquicamente. Estas preguntas se pueden referir tanto al significado explícito como al implícito. Así el alumno adquirirá el hábito de una lectura reflexiva, que es lo que le ayudará a entender bien un texto, lo que el discurso pedagógico refiere mediante el pleonasmo “lectura comprensiva”.

Otra práctica clásica de la comprensión lectora es hacer un resumen del texto, que se puede empezar a hacer respondiendo a un repertorio exhaustivo de todas las preguntas relevantes. Pero al resumen le vamos a dedicar un apartado particular.

2.1.5. Cómo se evalúa la comprensión lectora

¿Qué preguntas hay que formular en una comprensión lectora?

¿Siempre son del mismo tipo o depende de la naturaleza y de las características del texto?

¿Qué variables textuales harán más relevantes o irrelevantes determinadas preguntas?

Procedimientos

La evaluación de la comprensión lectora se ha llevado a cabo más en la enseñanza de idiomas modernos que en la lengua nativa. Y existen repertorios de ejercicios que “miden” esta destreza. Pongamos algunos de ellos a título de ejemplo:

- Preguntas abiertas (son preguntas concretas sobre los diversos aspectos de la significación del texto). Estas preguntas pueden versar sobre:

o Las informaciones relevantes.

o Las ideas principales y secundarias.

o La significación de determinadas expresiones.

o La significación de palabras clave en contexto.

o La intención comunicativa del autor.

o El tono adoptado por el autor.

o Las significaciones explícitas e implícitas.

- Selección múltiple. Se dan cuatro opciones, de las cuales sólo una es verdadera. Esta opción es objetiva, aunque es muy discutible que sirva para la finalidad de una lectura reflexiva.

- Paráfrasis de un texto. El alumno tiene que decir lo mismo que dice el texto o una parte del mismo con otras palabras distintas, normalmente más sencillas.

- Haciendo un resumen del texto.

2.2. El resumen de textos

2.2.1. El porqué del resumen.

En una sociedad como la nuestra, donde el exceso de mensajes y la sobreabundancia de información (noción que no debemos confundir con conocimiento) nos llevan a no poder abarcar todo el bombardeo de datos, informes, archivos, documentos y otros mensajes el resumen es una actividad esencial dentro y fuera del mundo académico. Por este motivo, resumir es una capacidad que el alumno debe tener al terminar sus estudios y ha de ser una práctica y un hábito en el que adquiera soltura y termine haciendo casi mecánicamente.

Para ello necesitará un método y practicar diversas técnicas, cuya variación ha de estar en función de la diversidad lingüística de la tipología textual y de otros factores que vamos a ver a continuación.

Qué aplicaciones tiene.

Ya hemos visto que académicas y profesionales.

2.2.2. Qué es un resumen.

Un resumen es una síntesis del contenido fundamental de un texto, en el que aparezca sólo lo esencial y nada más que lo esencial.

El resumen, lógicamente, ha de ser más breve que el texto que se va a abreviar, pero no siempre representará un porcentaje fijo del original.

El resumen no es un esquema; es un texto redactado con oraciones bien formadas.

2.2.3. Técnicas del resumen

Pese a que se ha planteado una técnica universalmente válida del resumen, no hay que olvidar la importancia de la variedad tipológica de los textos para considerar que para hacer un resumen es preciso considerar muchas variables que influyen en su adecuación. Veamos algunos aspectos de la cuestión:

Técnica del subrayado: Es muy común que se recomiende subrayar los aspectos fundamentales de un texto como pauta para resumirlo. “Se subraya lo esencial y se redacta a partir de lo subrayado añadiendo algún nexo o cambiando un poco la redacción”, se suele decir. El problema es que el significado de un texto no siempre es explícito. Muchas veces es implícito, está entre líneas; por tanto, el subrayado sólo vale cuando la significación más importante se manifiesta expresamente. En caso contrario, hay que expresar con palabras externas al texto la intención comunicativa del autor o la deducción lógica del escrito. Lo que está entre líneas o insinuado no se puede subrayar, porque en determinados contextos y bajo ciertas circunstancias el no decir es una forma de comunicar.

Utilizar palabras externas al texto. Es muy común también que se pida al alumno que exprese la misma idea del texto de forma más breve, con sus propias palabras. Esta idea está bien intencionada, pues pretender que el estudiante demuestre que ha entendido lo esencial, sin repetir lo que el texto dice, sino mediante unos términos más sencillos, más próximos a su habla. Realmente lo que se está pidiendo en este caso es una paráfrasis, que puede ser, como hemos visto, una forma adecuada de verificar la comprensión lectora. Sin embargo, si en un escrito hay determinadas palabras clave o expresiones prototípicas, un buen resumen debería mantenerlas para no alterar la esencia.

Porcentaje respecto del tamaño del texto resumido. En ocasiones, para facilitar al estudiante su tarea y orientarlo respecto del resumen se recomienda que éste represente entre un 25% y un 30%, aproximadamente, según los autores. Si nos ceñimos y atenemos a la definición que hemos dado más arriba, es obvio que muchos resúmenes que contengan un 50% ó 60% del contenido son inadecuados, porque todavía contienen elementos secundarios. Pero el porcentaje no es una regla fija: depende de la densidad semántica del texto. Si es un texto filosófico muy concentrado, es probable que sea ya muy difícil de resumir y que sea poco lo que podamos “extractar”, como se dice en algunos medios recurriendo a un discutible anglicismo. Y el porcentaje sería superior al 30% con toda seguridad. Por el contrario, si un texto es ligero semánticamente, como ocurre con frecuencia con los discursos de los políticos, un resumen de su contenido apenas cubriría un 5% de su extensión, e incluso menos. Algo parecido sucede con un texto reiterativo, en el que el autor vuelve una y otra vez sobre la misma idea: un resumen cabal dará cuenta solamente de una pequeña parte de él.

Un método lingüístico. Reducir el texto a expresiones más sencillas que las dadas en el texto

Lázaro Carreter afirmaba que algunos párrafos del lenguaje expositivo se podían reducir a un sintagma nominal cuyo núcleo era un sustantivo abstracto. Ese sustantivo abstracto podía estar o no explícito en el texto. De esta forma, una oración sustantiva o un predicado declarativo se reducía a una estructura más sintética como es un SN. Esta idea es adecuada justamente para un tipo de textos de esas características. Pero en otros casos hay que operar mediante otras reducciones: una oración de relativo es reductible a un adjetivo con o sin modificadores; una oración subordinada adverbial, a un complemento circunstancial e incluso a un sintagma nominal. Y así sucesivamente.

Realmente, esta técnica, que se emplea consciente o inconscientemente en muchos resúmenes, es el procedimiento inverso de lo que se ha llamado “amplificación” (la amplificatio latina: en lugar de expandir las estructuras sintácticas, mediante el resumen se condensan.

2.2.4. Otras posibilidades de compendiar la comprensión lectora: esquemas, cuadros sinópticos

Una variante de un resumen es un esquema, que debe dar cuenta de la estructura del contenido, jerarquizada, o un cuadro sinóptico, que sería una forma de reflejar gráficamente dichos aspectos significativos esenciales.

viernes, 19 de abril de 2013

APLICACIONES PRÁCTICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

TAREA 1. COMPRENSIÓN LECTORA

LA COMPRENSIÓN LECTORA